，然后点击“添加到主屏幕”三、 智优与资优 (1/2)
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(一) 资优构念和智力理论的沿革
毫不奇怪，资优构念与智力理论的关系剪不断、理还乱，因为资优学生的概念最早便是从智商的角度提出的。galton可以说是资优研究的先驱者。galton为了证明杰出能力是天生的和遗传的，他根据某个人的家族谱系中有多少杰出的人来计算这个人的能力在同辈中超常的概率。然而，galton既没有辨别导致超常的关键能力或品质，当然也没能把遗传从环境因素中分离出来。真正基于智力理论的资优研究始于20世纪二三十年代，美国心理学家terman，他受galton启发，开始第一个大规模的智力发展跟踪研究。
terman的研究团队在1921至1923年间从加州找出了1528位天才儿童(iq≧140)，并进行了长达数十年的追踪研究，对美国有关资优的研究和教育产生了极其深远的影响。研究中，terman采纳了某种狭义的“资优”界定，即基于智力、学业倾向和学业成就来确定资优学生，他们将法国医生binet及其同事于1905年发展的一套个别心理测验“比奈西蒙智力量表”引入美国，将其作为主要工具测量学生的智力，并以智力商数(iq)分数达到最高的1%作为筛选标准来筛查天才儿童。因此，智力的高低(通常用智商iq来表示)是他们判定资优的一项主要标准。选择天才被试时，不言而喻，terman的指导思想源于下述假设：(1)智商是一种普遍的人类能力，而且在很大程度上由遗传所决定；(2)在社会中建立起一个能够区分智力超群、智力中等和智力落后的层级系统是可能的；(3)智力是一种普遍的个体品质，而且能够被智力测验客观地测量。
那么，智力作为一个心理学概念，其实质是什么？在当时，心理测量学构念(psychometric constructs)主导的各种智力理论和智力测验，均将智力视为一种客观可测的品质。比如英国心理学家spearman(1940)提出智力的二因素理论,认为智力由一般智力(g因素)和特殊因素所构成，并断言“这种‘一般智力’是客观的、预先决定的并且可测量的”。terman在界定和解释天才的潜质时也遵循了这种假设，他直接把资优等同于拥有非常高的智力，认为高iq的儿童拥有这种让他们与同龄人区别出来的独特的特质，并且这种特质会对个体的其他方面，如能力水平、思考方式等，产生影响。美国学者thurston(1938)进一步分析了学校常用的一般智力测验，认为内含偏重于语文、算术、记忆、空间关系、归纳推理等这些学业活动所需要的能力，均属于一般智力范畴。因此，传统智力测验所测量的智力又被称为“学业智力(academic intelligence)”。
可见，早期的资优构念主要局限于智力因素，且智力的心理测量学构念一直主导着资优的鉴定模式，评鉴工具主要是正式的标准化智力测验和其他学业能力测验。到20世纪50年代，美国等西方发达国家因前苏联的人造卫星发射成功大受刺激，基于“精英立国”的认识，资优研究和资优教育得到极大的促进。其中terman的研究再次得到空前关注，并且产生了很大影响；而他所开创的基于心理测量学的资优界定，更是在很长一段时间主导着对资优的理解和鉴别。
这种传统的智力理论认为，人类一切基本能力中存在着共同成分，这一共同成分是形成所有个体能力差异的基础。这一共同成分即“一般智力”、“g因素”或“iq”等。这种智力观的经验基础在于：第一，研究发现人类具有的各种能力之间存在着相互联系，一种能力的发展变化会影响其他能力的发展变化；第二，通过对一般智力测验进行因素分析，发现一般智力之中确实存在着一种或几种起主导作用的基本智力因素，所以智力是由一种或几种智力因素综合而成；第三，通过对这些因素的测量，研究发现智力因素的优劣与个体的iq呈正相关。基于上述证据，智力理论认为智力决定于人脑，可直接用标准测量手段加以测量；同时认为智力具有等级性，正因人们等级的不同，造成了他们社会地位的差异。
(二) 传统智力理论面临多重质疑
尽管曾在历史上极大地推进资优研究和资优教育的发展，但是心理测量学构念(如g因素)所主导的智力理论和智力测验，其缺陷也是显而易见的。
首先，传统智力研究的基本出发点，即对智力本质的看法颇受质疑，因为传统智力观建立在一系列假设之上，而这些假设缺乏严密的科学验证。例如，guilford(1964)研究表明，人类有些基本能力之间的相关系数为零(甚至呈负相关)，况且即使这些能力之间呈正相关，也不能断定这些能力是源于同一整体。例如，很多人的体育技能与智力水平呈正相关，动机强度与气质类型也与智力水平呈正相关，但并不能说二者同源于智力范畴。
其次，传统的智力研究方法，即因素分析方法是否适合于智力结构的研究，颇受研究者的质疑。第一，先编制智力测验然后从智力测验中离析出智力因素，这种关于智力因素之联系方式的认识是主观的。虽然某些因素分析模型表面上看来很有价值，但其结果却很难让人作出适当的评价。第二，智力因素是“二次抽象”的结果，只是对某些智力表现的再次描述，并未真正触及智力的潜在结构。因素分析将代表个体智力差异的智力测验原始分数再次抽象，转换成一个代表这些原始分数的数理模型，这一模型可能更为抽象，但并不比原始分数更揭示智力的本质。
其三，传统智力测验的应用和解释遭受质疑。自binet编制第一个智力测验鉴别教育过程中的儿童个体差异之后，智力测验逐渐风行世界。然而随着这类测验的应用推广，其越来越多地被运用于进行“智优筛选”。许多学者认为，由于文化、教育等社会因素影响，智力测验本身会不可避免地带有文化痕迹，因此，它对所有被试的公正性与适用性值得怀疑。另外，智力测验的基本理论建立在因素分析之上也受到批评：第一，智力测验内容缺乏客观性与标准化，关于智力的解释难免涉及文化、教育等外界因素，智力测验也不可避免带有不同的文化痕迹，其公正性很难保证。第二，测验分数在多大程度上可以预测个体的智力表现和现实世界中的事业成就，其可信性缺乏足够的实证支持。
概言之，诚如j.p. das(2002)的评价，iq的主要问题在于，它最初是作为某种便利的工具用以区分哪些儿童需要特殊教育，哪些儿童不需要，但binet的意图好像被“劫持”了：binet本意并没有想把基于学习成就而编制的测验提高到一般认知能力测验的地位。而binet测验还成为美国智力测验的根源，wechsler据以编制了最初的wechsler测验，多少年过去了，该测验的实质却没有多少变化。这类iq测验的弊大于益，它建立在相关分析和因素分析上的理论基础受到广泛质疑，其不仅过于偏重学校的学习或学业能力，也没能将iq的个别差异与受社会文化所决定的认知方式联系起来，导致人们不得不对iq测验的做法重新审视。
(三) 资优认识的嬗变
与传统智力理论面临的诸多质疑相一致，terman所主张的大规模智力测验和鉴别资优儿童的做法招致了社会和学术界两方面的批评。社会批评认为基于iq测验筛选资优儿童的做法违背了民主，并且过于低估教育的作用。那些鉴定为资优的儿童被认为拥有更高的潜能，应该受到更好的教育，并且在未来会取得更大的成就。也就是说，他们实际上是一群拥有社会特权的儿童，这会使社会永远不平等。其中最强烈的批评来自borland，他认为资优是被赋予的，而不是被发现的；是人们编造了这个概念来为某种社会目的服务，而不是发现了一种本来就客观存在的东西。borland(2005)认为，将资优视为一种天生的品质，并据此将... -->>
(一) 资优构念和智力理论的沿革
毫不奇怪，资优构念与智力理论的关系剪不断、理还乱，因为资优学生的概念最早便是从智商的角度提出的。galton可以说是资优研究的先驱者。galton为了证明杰出能力是天生的和遗传的，他根据某个人的家族谱系中有多少杰出的人来计算这个人的能力在同辈中超常的概率。然而，galton既没有辨别导致超常的关键能力或品质，当然也没能把遗传从环境因素中分离出来。真正基于智力理论的资优研究始于20世纪二三十年代，美国心理学家terman，他受galton启发，开始第一个大规模的智力发展跟踪研究。
terman的研究团队在1921至1923年间从加州找出了1528位天才儿童(iq≧140)，并进行了长达数十年的追踪研究，对美国有关资优的研究和教育产生了极其深远的影响。研究中，terman采纳了某种狭义的“资优”界定，即基于智力、学业倾向和学业成就来确定资优学生，他们将法国医生binet及其同事于1905年发展的一套个别心理测验“比奈西蒙智力量表”引入美国，将其作为主要工具测量学生的智力，并以智力商数(iq)分数达到最高的1%作为筛选标准来筛查天才儿童。因此，智力的高低(通常用智商iq来表示)是他们判定资优的一项主要标准。选择天才被试时，不言而喻，terman的指导思想源于下述假设：(1)智商是一种普遍的人类能力，而且在很大程度上由遗传所决定；(2)在社会中建立起一个能够区分智力超群、智力中等和智力落后的层级系统是可能的；(3)智力是一种普遍的个体品质，而且能够被智力测验客观地测量。
那么，智力作为一个心理学概念，其实质是什么？在当时，心理测量学构念(psychometric constructs)主导的各种智力理论和智力测验，均将智力视为一种客观可测的品质。比如英国心理学家spearman(1940)提出智力的二因素理论,认为智力由一般智力(g因素)和特殊因素所构成，并断言“这种‘一般智力’是客观的、预先决定的并且可测量的”。terman在界定和解释天才的潜质时也遵循了这种假设，他直接把资优等同于拥有非常高的智力，认为高iq的儿童拥有这种让他们与同龄人区别出来的独特的特质，并且这种特质会对个体的其他方面，如能力水平、思考方式等，产生影响。美国学者thurston(1938)进一步分析了学校常用的一般智力测验，认为内含偏重于语文、算术、记忆、空间关系、归纳推理等这些学业活动所需要的能力，均属于一般智力范畴。因此，传统智力测验所测量的智力又被称为“学业智力(academic intelligence)”。
可见，早期的资优构念主要局限于智力因素，且智力的心理测量学构念一直主导着资优的鉴定模式，评鉴工具主要是正式的标准化智力测验和其他学业能力测验。到20世纪50年代，美国等西方发达国家因前苏联的人造卫星发射成功大受刺激，基于“精英立国”的认识，资优研究和资优教育得到极大的促进。其中terman的研究再次得到空前关注，并且产生了很大影响；而他所开创的基于心理测量学的资优界定，更是在很长一段时间主导着对资优的理解和鉴别。
这种传统的智力理论认为，人类一切基本能力中存在着共同成分，这一共同成分是形成所有个体能力差异的基础。这一共同成分即“一般智力”、“g因素”或“iq”等。这种智力观的经验基础在于：第一，研究发现人类具有的各种能力之间存在着相互联系，一种能力的发展变化会影响其他能力的发展变化；第二，通过对一般智力测验进行因素分析，发现一般智力之中确实存在着一种或几种起主导作用的基本智力因素，所以智力是由一种或几种智力因素综合而成；第三，通过对这些因素的测量，研究发现智力因素的优劣与个体的iq呈正相关。基于上述证据，智力理论认为智力决定于人脑，可直接用标准测量手段加以测量；同时认为智力具有等级性，正因人们等级的不同，造成了他们社会地位的差异。
(二) 传统智力理论面临多重质疑
尽管曾在历史上极大地推进资优研究和资优教育的发展，但是心理测量学构念(如g因素)所主导的智力理论和智力测验，其缺陷也是显而易见的。
首先，传统智力研究的基本出发点，即对智力本质的看法颇受质疑，因为传统智力观建立在一系列假设之上，而这些假设缺乏严密的科学验证。例如，guilford(1964)研究表明，人类有些基本能力之间的相关系数为零(甚至呈负相关)，况且即使这些能力之间呈正相关，也不能断定这些能力是源于同一整体。例如，很多人的体育技能与智力水平呈正相关，动机强度与气质类型也与智力水平呈正相关，但并不能说二者同源于智力范畴。
其次，传统的智力研究方法，即因素分析方法是否适合于智力结构的研究，颇受研究者的质疑。第一，先编制智力测验然后从智力测验中离析出智力因素，这种关于智力因素之联系方式的认识是主观的。虽然某些因素分析模型表面上看来很有价值，但其结果却很难让人作出适当的评价。第二，智力因素是“二次抽象”的结果，只是对某些智力表现的再次描述，并未真正触及智力的潜在结构。因素分析将代表个体智力差异的智力测验原始分数再次抽象，转换成一个代表这些原始分数的数理模型，这一模型可能更为抽象，但并不比原始分数更揭示智力的本质。
其三，传统智力测验的应用和解释遭受质疑。自binet编制第一个智力测验鉴别教育过程中的儿童个体差异之后，智力测验逐渐风行世界。然而随着这类测验的应用推广，其越来越多地被运用于进行“智优筛选”。许多学者认为，由于文化、教育等社会因素影响，智力测验本身会不可避免地带有文化痕迹，因此，它对所有被试的公正性与适用性值得怀疑。另外，智力测验的基本理论建立在因素分析之上也受到批评：第一，智力测验内容缺乏客观性与标准化，关于智力的解释难免涉及文化、教育等外界因素，智力测验也不可避免带有不同的文化痕迹，其公正性很难保证。第二，测验分数在多大程度上可以预测个体的智力表现和现实世界中的事业成就，其可信性缺乏足够的实证支持。
概言之，诚如j.p. das(2002)的评价，iq的主要问题在于，它最初是作为某种便利的工具用以区分哪些儿童需要特殊教育，哪些儿童不需要，但binet的意图好像被“劫持”了：binet本意并没有想把基于学习成就而编制的测验提高到一般认知能力测验的地位。而binet测验还成为美国智力测验的根源，wechsler据以编制了最初的wechsler测验，多少年过去了，该测验的实质却没有多少变化。这类iq测验的弊大于益，它建立在相关分析和因素分析上的理论基础受到广泛质疑，其不仅过于偏重学校的学习或学业能力，也没能将iq的个别差异与受社会文化所决定的认知方式联系起来，导致人们不得不对iq测验的做法重新审视。
(三) 资优认识的嬗变
与传统智力理论面临的诸多质疑相一致，terman所主张的大规模智力测验和鉴别资优儿童的做法招致了社会和学术界两方面的批评。社会批评认为基于iq测验筛选资优儿童的做法违背了民主，并且过于低估教育的作用。那些鉴定为资优的儿童被认为拥有更高的潜能，应该受到更好的教育，并且在未来会取得更大的成就。也就是说，他们实际上是一群拥有社会特权的儿童，这会使社会永远不平等。其中最强烈的批评来自borland，他认为资优是被赋予的，而不是被发现的；是人们编造了这个概念来为某种社会目的服务，而不是发现了一种本来就客观存在的东西。borland(2005)认为，将资优视为一种天生的品质，并据此将... -->>
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