，然后点击“添加到主屏幕”四、 多元资优与多元智能 (1/2)
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(一) 资优的多元才能模型
多元才能观念代替传统单一的资优观念，也是一个渐进的过程。早在1944年，英国的教育改革法案就已经出现这种观念，认为存在文学或抽象型、机械或技艺型、以及具体或实际型三种智能上的优异。20世纪50年代guilford提出“智力结构”模式，认为资优可能表现在认知、记忆、聚合思维、扩散思维与评价等五个不同方面，在很大程度上触动了美国多元化界定资优的神经。
一般智力测验测量的能力多数隶属于聚合思维，而在创造力中扮演重要角色的扩散思维则往往被忽视了。guilford智力结构模式的重要意义，首先在getzels和jackson(1962)一项关于扩散性思维的实验研究中得到证实，这项实验得到torrance(1970)的重复验证，他们发现高创造力未必有高智力，高智力者也未必有高创造力。高智力与高创造力的儿童在分布上存在巨大区别，若希望在100个孩子中分别依智力标准选择20个高智力和以创造力标准选择20个高创造力者，则在20个高智力者中只有6个人同时也具有高创造力。由此他们得出结论，假若只以智力测验的结果来选择资优儿童，则很可能有70%具有高创造力的儿童将落选。getzels和jackson(1962)的研究中还有一项经常被人们所忽视的重要发现，那就是他们在研究中还区分出两类重要的“心理社会卓越(psychosocial excellence)”，即“学校适应卓越”与“道德勇气卓越”。他们发现，正如高智力者非必有高创造力一样，高度适应学校的学生未必有高度的道德勇气；他们进一步发现，虽然具有高度道德勇气的学生在课业上要比高度适应学校的学生略胜一筹，但教师心目中的领袖人物，即团体中真正更具价值的人，却是高度适应学校的学生，而非那些具有高度道德勇气的学生。据此，他们认为教育者并没有将高度的道德勇气视为某种可贵的资赋异秉。与getzels和jackson(1962)的看法相呼应，cole(1997)提出了“道德智能(moral intelligence)说”，认为明辨是非、择善固执也是一种十分重要的智能。
继guilford之后，特别是在20世纪60年代中期，学者们渐次提出了一些具有重要影响的资优多元才能模式。其中典型的代表有如taylor(1968)所提出的模式，他将才能区分为六种类型：(1)学业才能；(2)创造或制造的才能；(3)评鉴或决策的才能；(4)计划的才能；(5)预判的才能；(6)沟通的才能。taylor进一步提出，假如将每个类型最上端的10％视为资优，则资优的百分比将从原来的10％(仅某种单一智能)增长为30％(综合种类型)。他进而相应地强调，假如我们只限于培育其中一组资优者，则仅有50％的学生在中数以上；而假如所有六种资优均被考虑到，则有90％的学生至少在某一种才能上要处于平均数以上。他强调，既然已有足够的认识和方法来测量及促进多元才能，那么就应该致力于发现并培育各类资优学生，而不是让他们的才能继续沉寂下去；如果教师均能致力于提高自己培育这些才能的能力，并积极投身于培养学生的不同才能，则几乎所有学生均可以成为某方面才能的优异者。
正是上述这种多元取向的资优观，促使人们试图在更广泛的内容领域和人群中寻求所隐藏的才能天赋，并将这种探寻兴趣特别指向出身于贫穷家庭及文化特异地区的儿童。20世纪60年代美国出现了不少旨在发现或发展儿童潜在才能的教育计划，譬如reissman(1962)对文化特异儿童的才能研究，极有力地唤起了人们对这类儿童才赋的关注。他发现这类儿童的才能有多种表现类型：学习缓慢的资优儿童，因为他们十分细心和小心，因此学得比较缓慢；隐藏的语言能力，在校园环境里显得沉默，但在离开学校后则滔滔不绝；喜欢学习，但不喜欢学校；喜欢并擅长各种游戏、体育、音乐或表演等活动；富于合作和互助的倾向；不易紧张，能从容表现出其竞争能力和个人独特性；喜欢并善于结交朋友，易于建立人际关系；不拘形式，富于幽默感。
以reissman(1962)的研究为基础，torrance(1970)主要以黑人儿童为对象进行了持续四年的实验，最后概括出一组与创造力有关的创造力素质，认为这些素质存在于文化特异的资优儿童身上，在教育中可充分加以发展与运用。这些素质主要包括：(1)情感表达能力；(2)废物利用、即兴操作的能力；(3)在角色扮演及创造力活动中，善于使用语言表达；(4)喜爱并擅长艺术、绘画等；(5)喜爱并擅长创造力的戏剧、舞蹈等；(6)喜爱并擅长音乐；(7)演讲时富于情绪表现；(8)语言和行为(如姿势、表情等)表现富于流畅性和变通性；(9)喜爱并擅长团队学习与问题解决；(10)对具体事物具有高度应变能力；(11)善于利用自己的身体的感知运动能力作反应；(12)喜欢用言语和行为表达自己的情意；(13)富于幽默感；(14)富于想象力，善于头脑风暴；(15)在问题解决及头脑风暴时，常有创新的观念出现；(16)就事论事，不意气用事；(17)情绪具有强烈的反应性；(18)平静与兴奋之间转换速度快。
torrance认为，如果希冀从文化特异的群体中发掘资优者，则可以从上述这些素质的探查着手，并且他主张应给这一人群更多的机会，接受艺术及科学创造力方面的训练。他调查发现，文化贫乏的儿童几乎没有一个人会选择创造力的工作作为其未来的职业，但其中不少人在排除了经济困难方面的制约后，从事创造力工作也获得极大成功。因此，他建议应设计一套才能开发方案，认识并承认这些素质，教导孩子们发展并运用这些素质，从而发展其自我。
(二) 多元智力理论
如前所述，伴随多元资优观的影响日盛，也推动了智力领域研究的发展，多维智力理论不仅将智能的内涵进一步扩大，而且推动了智力多元评估方法的快速发展。其中，有两种智力的多元构念理论尤其受到人们关注，其一是gardner(1983,1993)提出的多元智力理论(theory of multiple intelligences)，另一则是sternberg(1985,1988)提出的三元智力理论(the triarchic theory of intelligence)以及其后在此基础上进一步提出的成功智力概念(successful intelligence)(sternberg, 1996)。这两种智力的理论构念均对传统智力测验所评估的智能提出质疑，认为传统iq测验所测量的一般能力显著受到学校教育的影响，充其量只是与学业成就有关的能力罢了，并不能预测个体未来事业的成就或生活上的圆满。因此，他们强调智力构念和评估应包含实际生活中有用的智能。
gardner(1983)认为智力是一种能力，这种能力可以解决现实问题、产生新问题，并能在社交和文化中创造一些有意义的事情或提供有价值的服务。他不认同传统上将智力视为以语言能力和逻辑(即数理能力)为核心的一般能力的认识，而是认为人的智能是由七种不同的智力构成，不同人可能在不同智力上表现出优势或劣势。1983年gardner所提出理论包含七种智能，分别是：
(1) 言语-语言智力(verballinguistic intelligence)，指个体听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。记者、编辑、作家、演讲家等均需要有比较突出的这种智力。
(2) 音乐-节奏智力(musicalrhythmic intelligence)，指个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感性，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达自己思想和情感的能力。诸如作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师等均需要有杰出的音乐智力。
(3) 数理-逻辑智力(logicalmathematical intelligence)，指个体进行运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感性，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。侦探、律师、工程师、科学家和数学家等人身上该智力表现比较突出。
(4) 视觉-空间智力(visualspatial intelligence)，指个体感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借以表达自己思想和情感的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感性，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。诸如画家、雕塑家；建筑师、航海家、博物学家等人身上可能有比较突出的视空智力。
(5) 身体-动觉智力(bodilykinesthetic intelligence)，指个体运用四肢和躯干的能力，表现为个人能够较好地控制自己的身体，对事件能够作出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己思想和情感的能力。运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家等人该智力表现比较突出。
(6) 自知-自省智力(intrapersonal intelligence)，指个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、**、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价基础上形成自尊、自律和自制的能力。诸如哲学家、小说家、律师等该方面表现突出。
(7) 交往-交流智力(interpersonal intelligence)，指个体与他人相处和交往的能力，表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。诸如教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等对该智力有较高的要求。
1993年gardner进一步提出第八种智能，即自然观察智能(naturalist intelligence)，指的是指认识动物、植物和自然环境其他部分的(比如云或者岩石)能力，在猎人、植物学家或者解剖学家等人身上有比较突出的这种智力。再后来，他又提出了存在智能(existential intelligence)，意指个体了解人生意义、掌握生命价值的智能，但这一智力似乎没能完全符合他设定的标准(特别是尚无法找到相应的脑神经基础)，所以只能算是半个(gardner, 2006)。延续相似的构念路线，哈佛大学另一位心理学家coles(1997)提出了道德智能(moral intelligence)，指的是进行公平道德判断的能力，把智能的内涵进一步扩大。
gardner所提出的自知及知人智能(有时二者被统称为“人际智能”)，实际上与早期教育心理学者所主张的社会智能(如thorndike, 1920)以及后来salovey和mayer(1990)及goleman(1995)所提出的情绪智能(eq)有异曲同工之妙，它们同样都是处理人事的能力，而不是处理物事的能力。拥有这两种智能的人较能自我反省与自我肯定，也比较容易与他人建立良好的关系，适应社会群体生活，从而也更容易在社会上崭露头角。传统的智力测验主要测量语文、数理逻辑和空间关系等方面的能力，而通常不重视诸如音乐、身体动觉、人际等方面的智能，因此，某个人即使在传统智力测验上表现不佳(显示其智商并未高人一等)，其并不需要心生沮丧，因为还有诸如与创意、艺术、实用智能等有关的诸多潜能，可能是其尚未发掘的智力财富。
另一个多元智力理论代表是sternberg(1985,1988)提出的三元智力理论。sternberg认为智力是复杂而多层次的，一个完备的智力理论必须说明智力的三个方面，即智力的内在成分，这些智力成分与经验的关系，以及智力成分的外部作用。这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论，可以回答人与人之间的智力差异。
智力成分亚理论认为，智力包括三种成分及与之对应的三种认知过程，即元成分(用于计划、控制和决策的高级执行过程，如确定问题的性质、选择解题步骤、调整解题思路、分配心理资源等)、操作成分(表现在任务的执行过程，是指接受刺激，将信息保持在短时记忆中，并进行比较，它负责执行元成分的决策)和知识获得成分(指获得和保存新信息的过程，负责接受新刺激，做出判断与反应，以及对新信息的编码和存储)。智力成分中元成分起着核心作用，成分亚理论与个体的内部世界相联系。
智力经验亚理论认为智力包括两种能力：一种是处理新任务和新环境时所要求的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。经验亚理论涉及内部成分与外部世界的关系,指的是根据经验调整所运用的成分从而获益的能力,或称为经验性智力。经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物,也包括自动地应付熟悉的事情。在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码等等；而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。
智力情境亚理论则强调，智力是日常生活中适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。但是,智力行为是随条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现,比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成分完全不同。有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理现实事物的,但他们却非常擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。在这种意义上,情境性智力又称作实践智力。
三元智力理论兼顾个人与环境以及二者之间的交互作用，并且根据信息加工理论，采用元认知(metacognition)的观点来解析智能的成分，其特点是强调过程和实用。sternberg(1996)在三元智力理论基础上提出更具实用和现实取向的成功智力理论，赋予智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体现实生活真正起到举足轻重影响的智力。这里所谓的成功，其一是指个体通过努力能够最终达到理想目标的成功；其二是指每个正常个体都可以发展的成功。其所强调的智力不应... -->>
(一) 资优的多元才能模型
多元才能观念代替传统单一的资优观念，也是一个渐进的过程。早在1944年，英国的教育改革法案就已经出现这种观念，认为存在文学或抽象型、机械或技艺型、以及具体或实际型三种智能上的优异。20世纪50年代guilford提出“智力结构”模式，认为资优可能表现在认知、记忆、聚合思维、扩散思维与评价等五个不同方面，在很大程度上触动了美国多元化界定资优的神经。
一般智力测验测量的能力多数隶属于聚合思维，而在创造力中扮演重要角色的扩散思维则往往被忽视了。guilford智力结构模式的重要意义，首先在getzels和jackson(1962)一项关于扩散性思维的实验研究中得到证实，这项实验得到torrance(1970)的重复验证，他们发现高创造力未必有高智力，高智力者也未必有高创造力。高智力与高创造力的儿童在分布上存在巨大区别，若希望在100个孩子中分别依智力标准选择20个高智力和以创造力标准选择20个高创造力者，则在20个高智力者中只有6个人同时也具有高创造力。由此他们得出结论，假若只以智力测验的结果来选择资优儿童，则很可能有70%具有高创造力的儿童将落选。getzels和jackson(1962)的研究中还有一项经常被人们所忽视的重要发现，那就是他们在研究中还区分出两类重要的“心理社会卓越(psychosocial excellence)”，即“学校适应卓越”与“道德勇气卓越”。他们发现，正如高智力者非必有高创造力一样，高度适应学校的学生未必有高度的道德勇气；他们进一步发现，虽然具有高度道德勇气的学生在课业上要比高度适应学校的学生略胜一筹，但教师心目中的领袖人物，即团体中真正更具价值的人，却是高度适应学校的学生，而非那些具有高度道德勇气的学生。据此，他们认为教育者并没有将高度的道德勇气视为某种可贵的资赋异秉。与getzels和jackson(1962)的看法相呼应，cole(1997)提出了“道德智能(moral intelligence)说”，认为明辨是非、择善固执也是一种十分重要的智能。
继guilford之后，特别是在20世纪60年代中期，学者们渐次提出了一些具有重要影响的资优多元才能模式。其中典型的代表有如taylor(1968)所提出的模式，他将才能区分为六种类型：(1)学业才能；(2)创造或制造的才能；(3)评鉴或决策的才能；(4)计划的才能；(5)预判的才能；(6)沟通的才能。taylor进一步提出，假如将每个类型最上端的10％视为资优，则资优的百分比将从原来的10％(仅某种单一智能)增长为30％(综合种类型)。他进而相应地强调，假如我们只限于培育其中一组资优者，则仅有50％的学生在中数以上；而假如所有六种资优均被考虑到，则有90％的学生至少在某一种才能上要处于平均数以上。他强调，既然已有足够的认识和方法来测量及促进多元才能，那么就应该致力于发现并培育各类资优学生，而不是让他们的才能继续沉寂下去；如果教师均能致力于提高自己培育这些才能的能力，并积极投身于培养学生的不同才能，则几乎所有学生均可以成为某方面才能的优异者。
正是上述这种多元取向的资优观，促使人们试图在更广泛的内容领域和人群中寻求所隐藏的才能天赋，并将这种探寻兴趣特别指向出身于贫穷家庭及文化特异地区的儿童。20世纪60年代美国出现了不少旨在发现或发展儿童潜在才能的教育计划，譬如reissman(1962)对文化特异儿童的才能研究，极有力地唤起了人们对这类儿童才赋的关注。他发现这类儿童的才能有多种表现类型：学习缓慢的资优儿童，因为他们十分细心和小心，因此学得比较缓慢；隐藏的语言能力，在校园环境里显得沉默，但在离开学校后则滔滔不绝；喜欢学习，但不喜欢学校；喜欢并擅长各种游戏、体育、音乐或表演等活动；富于合作和互助的倾向；不易紧张，能从容表现出其竞争能力和个人独特性；喜欢并善于结交朋友，易于建立人际关系；不拘形式，富于幽默感。
以reissman(1962)的研究为基础，torrance(1970)主要以黑人儿童为对象进行了持续四年的实验，最后概括出一组与创造力有关的创造力素质，认为这些素质存在于文化特异的资优儿童身上，在教育中可充分加以发展与运用。这些素质主要包括：(1)情感表达能力；(2)废物利用、即兴操作的能力；(3)在角色扮演及创造力活动中，善于使用语言表达；(4)喜爱并擅长艺术、绘画等；(5)喜爱并擅长创造力的戏剧、舞蹈等；(6)喜爱并擅长音乐；(7)演讲时富于情绪表现；(8)语言和行为(如姿势、表情等)表现富于流畅性和变通性；(9)喜爱并擅长团队学习与问题解决；(10)对具体事物具有高度应变能力；(11)善于利用自己的身体的感知运动能力作反应；(12)喜欢用言语和行为表达自己的情意；(13)富于幽默感；(14)富于想象力，善于头脑风暴；(15)在问题解决及头脑风暴时，常有创新的观念出现；(16)就事论事，不意气用事；(17)情绪具有强烈的反应性；(18)平静与兴奋之间转换速度快。
torrance认为，如果希冀从文化特异的群体中发掘资优者，则可以从上述这些素质的探查着手，并且他主张应给这一人群更多的机会，接受艺术及科学创造力方面的训练。他调查发现，文化贫乏的儿童几乎没有一个人会选择创造力的工作作为其未来的职业，但其中不少人在排除了经济困难方面的制约后，从事创造力工作也获得极大成功。因此，他建议应设计一套才能开发方案，认识并承认这些素质，教导孩子们发展并运用这些素质，从而发展其自我。
(二) 多元智力理论
如前所述，伴随多元资优观的影响日盛，也推动了智力领域研究的发展，多维智力理论不仅将智能的内涵进一步扩大，而且推动了智力多元评估方法的快速发展。其中，有两种智力的多元构念理论尤其受到人们关注，其一是gardner(1983,1993)提出的多元智力理论(theory of multiple intelligences)，另一则是sternberg(1985,1988)提出的三元智力理论(the triarchic theory of intelligence)以及其后在此基础上进一步提出的成功智力概念(successful intelligence)(sternberg, 1996)。这两种智力的理论构念均对传统智力测验所评估的智能提出质疑，认为传统iq测验所测量的一般能力显著受到学校教育的影响，充其量只是与学业成就有关的能力罢了，并不能预测个体未来事业的成就或生活上的圆满。因此，他们强调智力构念和评估应包含实际生活中有用的智能。
gardner(1983)认为智力是一种能力，这种能力可以解决现实问题、产生新问题，并能在社交和文化中创造一些有意义的事情或提供有价值的服务。他不认同传统上将智力视为以语言能力和逻辑(即数理能力)为核心的一般能力的认识，而是认为人的智能是由七种不同的智力构成，不同人可能在不同智力上表现出优势或劣势。1983年gardner所提出理论包含七种智能，分别是：
(1) 言语-语言智力(verballinguistic intelligence)，指个体听、说、读、写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。记者、编辑、作家、演讲家等均需要有比较突出的这种智力。
(2) 音乐-节奏智力(musicalrhythmic intelligence)，指个体感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感性，以及通过作曲、演奏和歌唱等表达自己思想和情感的能力。诸如作曲家、指挥家、歌唱家、演奏家、乐器制造者和乐器调音师等均需要有杰出的音乐智力。
(3) 数理-逻辑智力(logicalmathematical intelligence)，指个体进行运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系，如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感性，以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。侦探、律师、工程师、科学家和数学家等人身上该智力表现比较突出。
(4) 视觉-空间智力(visualspatial intelligence)，指个体感受、辨别、记忆、改变物体的空间关系并借以表达自己思想和情感的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感性，以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。诸如画家、雕塑家；建筑师、航海家、博物学家等人身上可能有比较突出的视空智力。
(5) 身体-动觉智力(bodilykinesthetic intelligence)，指个体运用四肢和躯干的能力，表现为个人能够较好地控制自己的身体，对事件能够作出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己思想和情感的能力。运动员、舞蹈家、外科医生、赛车手和发明家等人该智力表现比较突出。
(6) 自知-自省智力(intrapersonal intelligence)，指个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、**、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价基础上形成自尊、自律和自制的能力。诸如哲学家、小说家、律师等该方面表现突出。
(7) 交往-交流智力(interpersonal intelligence)，指个体与他人相处和交往的能力，表现为个人觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此作出适宜反应的能力。诸如教师、律师、推销员、公关人员、谈话节目主持人、管理者和政治家等对该智力有较高的要求。
1993年gardner进一步提出第八种智能，即自然观察智能(naturalist intelligence)，指的是指认识动物、植物和自然环境其他部分的(比如云或者岩石)能力，在猎人、植物学家或者解剖学家等人身上有比较突出的这种智力。再后来，他又提出了存在智能(existential intelligence)，意指个体了解人生意义、掌握生命价值的智能，但这一智力似乎没能完全符合他设定的标准(特别是尚无法找到相应的脑神经基础)，所以只能算是半个(gardner, 2006)。延续相似的构念路线，哈佛大学另一位心理学家coles(1997)提出了道德智能(moral intelligence)，指的是进行公平道德判断的能力，把智能的内涵进一步扩大。
gardner所提出的自知及知人智能(有时二者被统称为“人际智能”)，实际上与早期教育心理学者所主张的社会智能(如thorndike, 1920)以及后来salovey和mayer(1990)及goleman(1995)所提出的情绪智能(eq)有异曲同工之妙，它们同样都是处理人事的能力，而不是处理物事的能力。拥有这两种智能的人较能自我反省与自我肯定，也比较容易与他人建立良好的关系，适应社会群体生活，从而也更容易在社会上崭露头角。传统的智力测验主要测量语文、数理逻辑和空间关系等方面的能力，而通常不重视诸如音乐、身体动觉、人际等方面的智能，因此，某个人即使在传统智力测验上表现不佳(显示其智商并未高人一等)，其并不需要心生沮丧，因为还有诸如与创意、艺术、实用智能等有关的诸多潜能，可能是其尚未发掘的智力财富。
另一个多元智力理论代表是sternberg(1985,1988)提出的三元智力理论。sternberg认为智力是复杂而多层次的，一个完备的智力理论必须说明智力的三个方面，即智力的内在成分，这些智力成分与经验的关系，以及智力成分的外部作用。这三个方面分别构成了智力成分亚理论、智力情境亚理论和智力经验亚理论，可以回答人与人之间的智力差异。
智力成分亚理论认为，智力包括三种成分及与之对应的三种认知过程，即元成分(用于计划、控制和决策的高级执行过程，如确定问题的性质、选择解题步骤、调整解题思路、分配心理资源等)、操作成分(表现在任务的执行过程，是指接受刺激，将信息保持在短时记忆中，并进行比较，它负责执行元成分的决策)和知识获得成分(指获得和保存新信息的过程，负责接受新刺激，做出判断与反应，以及对新信息的编码和存储)。智力成分中元成分起着核心作用，成分亚理论与个体的内部世界相联系。
智力经验亚理论认为智力包括两种能力：一种是处理新任务和新环境时所要求的能力，另一种是信息加工过程自动化的能力。经验亚理论涉及内部成分与外部世界的关系,指的是根据经验调整所运用的成分从而获益的能力,或称为经验性智力。经验性智力既包括有效地应付从未见过的新异事物,也包括自动地应付熟悉的事情。在任务非常熟悉的时候,良好表现依赖于操作成分的自动执行,如阅读、驾车、打字时的自动编码等等；而在任务不熟悉时,良好的成绩依赖于元成分对推理和问题解决的辅助方式。
智力情境亚理论则强调，智力是日常生活中适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。为了达到目标,凡是有一定智力的人都能运用操作成分、知识获得成分和元成分。但是,智力行为是随条件的改变而变化的,在不同的情境中,人的智力行为有不同的表现,比如,一个人在实验室中解决物理问题时所用到的知识和元成分,与他力图摆脱尴尬处境、平息家庭冲突时所用到的知识和元成分完全不同。有些人可能并不具备很高的学历,也可能难以清楚地表达他们是如何处理现实事物的,但他们却非常擅长解决日常事务问题,例如解决人事纠纷和讨价还价。在这种意义上,情境性智力又称作实践智力。
三元智力理论兼顾个人与环境以及二者之间的交互作用，并且根据信息加工理论，采用元认知(metacognition)的观点来解析智能的成分，其特点是强调过程和实用。sternberg(1996)在三元智力理论基础上提出更具实用和现实取向的成功智力理论，赋予智力以新的含义。所谓成功智力是用以达到人生主要目标的智力，它能导致个体以目标为导向并采取相应的行动，是对个体现实生活真正起到举足轻重影响的智力。这里所谓的成功，其一是指个体通过努力能够最终达到理想目标的成功；其二是指每个正常个体都可以发展的成功。其所强调的智力不应... -->>
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