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近几十年来，全国很多高中学校在资优教育方面进行了不同形式的实践探索，即便在1990年代中期以后的低潮期，中学阶段的探索仍未停止(详见本书第十一章)。随着我国的教育改革越来越注重素质教育的实施，越来越注重学生的个性化发展，越来越注重创新和实践能力的培养，加上社会经济发展越来越倚重领军人才、创新人才，资优学生的教育得到越来越多的关注。基础教育新课程实施以来，很多学校也在努力探索适应学生差异化需求的教育方案和课程体系。这里先对这方面的概况进行简要概括和分析。
(一) 我国资优教育的实践模式
从组织方式上看，我国的资优教育主要有单独编班和“常规教育+特殊学习活动”两种教育方案。前一种模式是指将资优学生选拔出来，单独编成独立的班级。我国的重点/示范学校制度长期存在，这类学校本质上是将拔尖学生集中起来单独进行教育，因而这类学校可以说是一种资优学校。
1 单独编班教育模式的课程设置
单独编班的模式有两种常见的变式：一种是“超常班”、“尖子班”、“实验班”，具体名称不一，将拔尖(综合性的)的学生集中到一起；另一种是学科特长班/特色班，如数学实验班、科技实验班，或者其他某一方面的特长班，特别是艺术或者体育方面的。
从课程方面看，在“超常班”、“尖子班”、“实验班”模式中，有的采取加速的模式，采用缩短学制的方法，比如旨在和大学阶段的少年班对接的中学的超常班。更为广泛的则是在不缩短学制的情况下，将常规课程内容加速教学，在提前完成常规教学内容后丰富和深化课程内容。还有一种情况是，学校只是将同一年级中学习成绩或者资质较好的学生集中在其中的一两个班级中，配备更好的师资，在课程设置和课程内容上同常规班级并无很大差异，或者只是增加些难度较大的学习内容甚至只是多做些难度高的习题。这样做的出发点各有不同。有的是为了更好地进行教学实验，也有的是为了集中优秀教师资源，为资优学生提供更好的教学，使学校在升学考试中有更为突出的表现，比如有更多的学生考上名牌大学，为学校争光。因而，不难理解，为了避免遭受教育机会不平等的指责，有些学校的“尖子班”是学校内部掌握，对外不公开；也有的学校则为了吸引好的生源而强调这些特殊班级的存在。
在学科特长/特色班模式中，通常是将某一学科/领域成绩优异的学生单独编班，该学科的课程内容比常规班级更为丰富和深化，在教学方式上也会更多考虑这些学生的特点，而其他学科的课程内容则保持不变。常见的有数学特长班、科技创新班、英语特长班。有的学校还非常创新地将不同学科的学科特长生放入一个班级中，班级中有几个学科小组，如数学组、物理组、化学组，每个小组除常规教师外，另外配备一位学科教师，在该学科的教学时间内由这位另外配备的教师(通常是奥赛教师)专门为该学科小组的同学单独上课，在这门学科采用不同的课程内容和标准，其他学科的课程内容保持不变。
体育和艺术班是另一种形式的学科特长班，其课程的特点是大幅度地深化和丰富了体育或者艺术的教学，而其他学科则相应地压缩了课程内容并降低了课程标准。这种课程模式是和我国高等院校体育类和艺术类学生的招生方式相一致的。
2 “常规教育+特殊学习活动”教育模式的课程设置
在“常规教育+特殊学习活动”模式中，学校不为拔尖的学生单独编班，所有的班级是均质的，对于在某一方面或者整体上拔尖的学生，通过选修课、社团活动、各种形式的兴趣小组、课外活动(如夏/冬令营)、个别指导、科技大赛集训等形式满足其特殊需求，这里统称为“特殊学习活动”。
在这种模式中，学校在学科必修课程上采用国家统一的课程标准，并充分利用了国家课程框架提供的空间进行校本的课程开发，努力使之适应包括拔尖学生在内的不同类型学生的个性化发展需要。具体地说，学校在四个方面进行了若干探索：一是在综合实践活动这门必修课中，特别是在研究性学习这个板块中，设计和实施适合拔尖学生的项目式学习或者研究活动。有些研究性学习项目是基于学科核心知识的科学研究，有些是主题性的探究活动。在综合实践活动的社会实践活动中，有的学校实施了学工、学农活动，并将其分别同现代工商业与现代科技、当代农业和社会发展等主题结合起来，为学生提供了良好的实践和研究的机会。二是开设内容丰富、形式多样的选修课，发展不同学生在不同领域的兴趣和专长，也为拔尖学生的发展提供了很好的空间。如一些中学开设的“模拟联合国”课程，就是一个促进历史研究、社会研究、外语能力、组织能力、语言表达等多方面综合发展的课程；有的学校开设了学生自创课程，由学生自己设计和实施课程，这种通过真实任务进行的学习提升了拔尖学生在专长领域的综合能力。有的学校则致力于在某一个领域系统开发系列性的选修课程，如某中学的环境教育课程系列。三是推动社团活动和兴趣小组活动的发展。很多学校的社团活动由学生自己组织，他们选择自己感兴趣或者有专长的领域，通过定期的系列活动形成共同体，发展自己的特长和综合能力。有的学校设置了“研究院”，让在相应领域拔尖或者有兴趣的学生进入这些研究院进行研究。有的学校的兴趣小组充分利用所在地的高等院校和研究机构的学术资源，组织学校参与到科学研究活动中。四是通过国家课程的校本化开发和分层教学等方法，尽力适应拔尖学生(同时也包括其他学生)的差异性需求。比如，针对拔尖学生的需要和学习特点，深化某些课程内容的学习和研究；考虑学生群体中普遍存在的个别差异，设计不同的作业或者研究、实践项目等。
需要指出的是，这种课程模式在大多数学校不同程度地存在着。那些将资优学生单独编班的学校，在“特殊学习活动”方面也同样会有相应的安排。
3 重点/示范学校教育模式的课程设置
重点学校在我国长期存在，在教育公平的理念和相应政策的影响下，重点学校在行政建制上逐步取消，取而代之的是不同层级(省级、市级、县级)的示范学校或者实验学校等。这些学校实际上仍旧集中了该年龄段学生群体中的成绩优异者，因而比较接近独立设置的资优学校。总体上看，这些学校仍沿用国家统一的课程框架，其中较为注重学生全面发展的学校会更加充分地利用选修课、综合实践课、兴趣小组/社团活动等空间，为全体学生或者学校中在某一领域有专长的资优学生提供拓展性课程或者活动。如果仅仅面向一小部分资优学生，我们可以归入“常规教育+特殊学习活动”的课程设置模式中。
总体而言，我国的很多学校针对资优学生的实践探索中，以实验班、特色班、特长班等形式进行探索的学校，以不同方式制定适应拔尖学生需要的教育方案。在基础教育新课程实施以来，很多学校在选修课和综合实践活动中，开发了适应不同学生需求的课程，也在一定程度上拓展了拔尖创新学生的发展空间。学校的科技兴趣小组活动、夏(冬)令营、各种科技创新大赛等推动了拔尖学生直接参与科学研究与创造发明活动，产生了大批富有创新价值的成果，为资优学生创新能力的发展提供了良好的支持条件。
(二) 我国资优教育的特点
从教育方案和培养模式看，我国学校在资优学生培养方面也呈现出和国际趋势相契合的一些趋势。特别是：
(1) 从面向少数学生到面向越来越多的学生。在较早出现的少年班/超常班的模式中，资优教育只面向极少数的学生。自然，这种方式使得教育措施非常具有针对性。在一所学校，少数的超常生甚至就住在教师家。目前，前述几种模式的教育方案都面向更大的学生群体，让更多的资优学生受益。特别是常规课程加上特殊学习活动的模式中，综合实践活动、选修课和社团活动等为所有学生在相应领域天赋的发展提供了更多的空间。
(2) 甄别和选拔越来越注重全面性、动态性。在第一种教育模式中，学校通常会在入学前进行选拔。根据调查，选拔的标准越来越注重对于学生多个方面的基础和潜能的考察，而不仅仅限于学习成绩和智力测试等，学习兴趣、心理素质、思维品质等要素被不少学校纳入了选拔的标准之中。而且这些单独编的班常常也会有一定比例的动态调整。
(3) 在课程设置上，课程的加速、提前、选择和课程的丰富等多种形式广泛存在，学生的个别化需求得到关注。一个越来越为教育者认可的共识是，资优教育的主要目的不是为了让学习者快速、提前完成常规的学业，达到课程标准要求，而是要开发学生多个方面的潜能，发展他们的独特专长。也就是说，资优教育所重视的不是将现有的任务完成得更快，而是要做不同的事情，指向不同的目标。学校通过选修课、课外兴趣小组、综合实践活动课程、社团活动、校外活动、夏/冬令营、计算机支持的协作学习等形式，大大丰富了课程内容，为学生资优潜能的涌现、发现和培养提供了有利的条件。
(4) 我国的资优教育越来越注重综合能力和创新能力的培养，越来越注重学习者自主的探究、发现和创造。在当今的社会背景下，发展学生的创新能力日益成为重要的教育目标。比如在科技方面，有的学校和所在区域的大学、科研院所、科技馆合作，让科技方面的资优学生深入参与到科学研究之中，像科学家那样探究和发现，有效地提升了学生的科学研究能力和科技创新能力。
(5) 我国的资优教育更加注重开放办学，充分利用各种社会资源和学习、研究资源。前述的学校与大学、科研院所、科技馆等部门合作为资优学生提供研究机会就是很好的例子。在学校的综合实践活动中，学校在学工、学农活动中，深入到现代制造业和服务业，深入到农村中，研究与其相关的科技问题、管理问题、社会问题，这种活动没有社会资源的支持是无法实施的。学习和研究资源的另一个主要来源是网络，这不仅能够为教师、资优学生提供丰富的学习资源，还能够提供联系不同领域、不同背景人士的协作平台。
(三) 我国资优教育中存在的问题
毋庸讳言，我国在资优教育的发展中还存在很多问题。整体上看，资优教育的发展还主要限于少数在这方面意识较强的学校，受益的对象还主要限于少数的特殊班级(实验班、尖子班等)和极少数的学生。整齐划一的教育体制和评价体制、相对封闭的教育内容体系、应试教育的教育价值观、有限的教育资源，都使得资优教育的发展面临很大的困难，还远不能适应社会发展对于高层次人才的需求，远不能满足资优学生充分发展的需求。当然，这些大环境的改变不是一蹴而就的，资优教育的整体大发展需要随着教育改革的深化甚至需要在社会环境有了较多改变之后才能逐步实现。
但是，从课程的方面看，有不少问题是可以通过学校的有意识努力逐步加以解决的。笔者在近期对国内十余所学校的调研中发现，资优教育的实践中，课程层面的实践探索是应为的、可为的，“应为”是因为学校给学生提供的课程经验会直接影响学生潜能的发展，“可为”是因为学校在课程开发方面有一定的自主空间和可用资源。具体来说，这些问题包括：
(1) 资优教育发展目标问题。资优教育的发展，从当今的社会发展需要和资优学生的特质来说，其目标不能仅仅指向升学和竞赛，而应指向培养各行各业的未来英才，特别是具有领导力和创新能力的英才。相应地，课程设计所指向的目标应该是资优学生这些方面能力的发展。但是，在我国的资优教育实施过程中，重点班、重点校的目标指向仍以升学为主，一些面向极少数学生的活动相当一部分是指向各种竞赛(典型的如奥赛)，学校开展的社团活动、选修课等更多是较为平面的活动，较多指向兴趣的发展。虽然这些活动都为资优学生提供了发展的机会，但是目标指向上存在的这些问题使得课程实施的效果受到很大的限制。
(2) 不同类型课程的整体性、关联性不足。如前所述，在基础教育课程改革的大背景中，很多学校利用新课程赋予的新的空间，在选修课、综合实践活动(特别是其中的研究性学习板块)、校本课程、社团活动等时间段内，力求开发出适应不同学生需求的课程。但是，一个明显的问题是，在很多学校，这些不同类别的课程缺少一个整体的规划，不同课程的开发是从不同角度入手的，特别是选修课、校本课程、综合实践活动等学校自主性较强的新课程，大多是从教师能力和资源条件出发进行开发的，而较少从学生发展需求出发进行整体设计。这种课程开发体制的直接结果就是不同类型课程之间缺乏必要的关联，甚至会出现课程内容交叉重复的状况。
(3) 面向资优学生的课程欠缺深度。资优学生潜能的开发，特别是领导力、创新力的培养，需要学校能够提供具有挑战性的研究与实践经验，让学生得到历练。相比之下，在选修课、综合实践活动、社团活动等资优学生发展的个性化空间内，学习经验的挑战性和深度较为缺乏。对于那些只关注升学的学生而言，这些课程得不到应有的重视。在不重视学生全面发展的学校，这些课程甚至被压缩和删减，处于边缘化、可有可无、点缀性的地位。此外，这些课程空间原初指向不是专门针对资优学生的发展，将其发展为资优学生潜能成长空间存在着先天的不足。
(4) 教师和学校在自主开发适应资优学生需要的课程方面的能力和资源条件相对有限。我国的学校和教师长期以来在统一课程、指定教材的教育环境中发展和成长，缺乏自主开发课程的经验。资优学生需要的课程是更加个性化的，对于教师开发能力和资源的要求更高，因而这也成为资优课程开发需要克服的瓶颈。
(5) 课程实施过程中教学方法的变革存在制约。在我国传统的课堂教学中，教师的讲授、演示或者教师主导的问答是主要的教学方式，这种方法总体上说是不利于资优学生潜能充分发展的；较大的班级规模(尤其是在质量较好的学校，班级规模普遍很大)又进一步限制和压缩了教师进行因材施教、进行定制化教学以适应资优学生发展的空间。
(6) 评价单一导致学校和家长顾虑多，家长支持度不够，这在很大程度上影响了资优教育课程实施的空间。从总体上来说，考试对于学校课程教学的引导性作用还是非常明显，而资优学生发展目标中最重要的那些部分(特别是创新能力、领导力)在考试和其他评价中始终没有得到充分重视。因而，对于主要面向资优学生的实践与创新活动，一些学校出现了学生动机很强，教师和家长顾虑较多的状况，究其原因，主要还是在高考“一考定终身”(尽管实际上早就定不了了)的大环境下，教师和家长忧虑学生参加这类活动可能会影响考试成绩和升学机会。