，然后点击“添加到主屏幕”四、 多元资优与多元智能 (2/2)
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智力不应仅仅同学校中的成功有关，更应与生活里的成功紧密联系，而生活里的成功是个体用创造和实践能力去适应、选择和塑造环境，并最终获得的成功。
sternberg认为成功智力包括分析性智力、创造力智力和实践性智力三个关键方面，分析性智力是进行分析、评价、判断或比较的能力，也是传统智力测验测量的能力；创造力智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力；实践性智力是把经验应用于适应、塑造和选择环境的能力。成功是分析、创造和实践三方面智力协同获得的，因此只有分析、创造和实践能力三方面协调和平衡发展时最为有效。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，比仅仅具有这三个方面的素质更为重要。具有成功智力的人不仅具备这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式有效运用这些能力。sternberg认为具有成功智力者往往具备20个特征：能自我激励；会控制自己的冲动；知道什么时候应坚持；知道如何充分发挥自身的能力；能将思想转变为行动；以产品成果为导向；完成任务并能坚持到底；总是勇于担当带头者；不怕失败的风险；从不拖延；接受合理的批评和指责；拒绝自怨自怜；具有独立性；积极寻求克服个人困难的办法；能集中精力达到自己的目标；既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；具有延迟满足的能力；既能看到树木，也能看到森林；具有合理组织的自信及完成其目标的信念；能均衡地进行分析性、创造力和实践性的思维。
(三) 多元智能评估与促进
gardner和sternberg的多元智能构念，是极有突破性的见解，对习惯于以学业成就作为效标的传统智力概念而言不啻为当头棒喝，对资优教育乃至整个基础教育均有着重要指导意义，其对多元智能的评估和促进，均有着独到的见解和做法。
对于多元智能的评估，sternberg(1996)指出，传统的标准化智力测验虽不完整，但并非完全不可用，而现今评估理论上所强调的真实性评估(authentic assessment)或表现性评估(performance assessment)也并不完美。表现性评估虽然没有限制学生的反应，但是给分方式不易客观，每种评估的比较缺乏一致性，与文化的相关性高，且费时费力。因此，他认为合理的方式应该是综合标准化测验与表现性评估的方式，采用多元的方法相互补充。每一种评估或测验的方式都不可能是完美的，但也非完全无用，每个测验都提供了部分信息，不过不够完整，甚或也会错误，因此需要结合各种评估方式的优点并超越它们。
sternberg(1996)也强调，传统上以iq为基准的学业智能是经由解决界定清楚的问题的能力来进行智力评估的，但在现实生活中成功的实用智能是解决定义不清的问题的能力。界定清楚的问题通常可以用所谓“算法”公式来解决，而界定不清的问题则不是用一套公式可以解决，需要运用完全不同的策略或尝试去解决。某种尝试性的策略有时成功，有时不成功，需要强烈的实验精神与自我计划监控的能力引导着当事人自己去找出问题解决方法。因此，实用智能的评估必须利用各种不同的领域情境，设计合适的评估方式，评估当事人如何依据情境条件，针对具体情境中有待解决的具体问题，在寻求成功的动机的引导下解决问题。
gardner(1993)提出多元智能理论的同时，也强调应利用真实性评估、表现性评量及档案袋评量(portfolio assessment)来确切了解学生对知识的了解和能力的应用。依据gardner的理论，lazear(1994)曾提出一套真实性评估的程序，其中语文智能的评估活动包括：散文写作、词汇考察、语文信息的记忆、诗词写作、语言幽默、演讲、辩论、倾听与报告、学习日志等；数学智能的评估活动包括：认知组织结构、高层次思考、形态游戏、编写大纲、逻辑与推理练习、抽象符号与公式、演绎思考、归纳思考、运算与计算、逻辑分析与批判等。
综合gardner与sternberg对多元智能评估的看法，可以发现，他们都强调多元化、情境化评估的重要性，并且建议采用表现性评估或真实性评估的方式来评估学生学以致用的能力。有关智力的发展与促进方面，gardner与sternberg也有共同的观点：智能不是固定不变的，而是可发展变化的，是可习得的智能(learnable intelligence)。gardner的多元智力理论与sternberg的成功智力理论是从不同角度(内容与功能)揭示智能的内涵，因此不但不冲突，而且可以相互补充，在教育实践中可将二者结合起来进行评估和促进，例如把语言与分析、创造与实用结合起来进行评估和训练：(1)语言学习包括语言的分析(形音义的认识和听说读写基本训练)、语言的创作(诗、词、歌、赋、小说等的创作)和语言的应用(书信、讨论、辩论、演说，通过倾听、表达、协商等方式达成共识、解决问题等)；(2)通过分析、创新和应用能力来学习语言；(3)通过语言学习来培养分析、创新与应用的能力。
实际上，gardner(1993)与sternberg(1996)的智能模型也有相应实证性研究，针对其建构的智能予以促进获得初步的成功。例如gardner(1993)曾领导一个研究小组完成一项研究计划“学校实用之智能(practical intelligence for school; pifs)”，综合采用gardner的多元智力理论(涉及其中五项智能)与sternberg(1985)的三元智力模式(涉及其中的实用智能)，以六、七年级学生为对象，找出具有发展潜力的学生，实施训练课程。
pifs方案首先从三方面了解个别学生：个人方面，包括个人智能侧面图、学习风格与策略，代表多元智能模型中自知—自省智力；学业方面，包括课业结构与学习，代表学业智能与特殊学业领域的结合(如自然学科涉及数理逻辑能力与空间能力，社会学科涉及语文及逻辑能力)；环境方面，包括在学校情境中的适应，代表多元智能模型中的交往—交流智力或三元智能理论中的情境智力。
pifs的基本假设是，学生在学校中应该学习、应用及统整学科知识与上述对自己、对课业和对学校三个维度的实用指示。其策略是，在自知—自省智力方面，使用深度会谈，着重聚焦于反应的精致性、对策略及资源的觉知、对学习的认同三方面内容；在学业方面，使用融入课程(infusion curriculum)，包括让学生了解不同学业领域之间的关系，指导学生对各个学科的学习进行自我监控(selfmonitoring)；在环境方面，使用统合策略，包括实用智能结合到特定学科领域之中，在实际活动中分析和澄清困难，任何知识的学习均应有目的性，知识的学习应与个人的学习相结合，将知识应用于学术情境与实际情境，同时关注学习过程和学习成果，强调以自我监控促进自我责任等。经过实证的检验与评估，pifs方案取得了预期的成效，主要表现在提高了学生学业成就，提高了学生学习热忱，提高了学生自我教育的责任感(gardner, 1993)。
智力的多元观，最大的影响是改变了人们对儿童智力的刻板印象，建立了多元性的观念，它指出了智能的多面向和发展性，不强调对智力作人际之间的比较，而强调对学生内在差异的了解和因势利导。该理论观把人的智能和资优的特殊性刻画得周到而精确，超越了传统的iq而又做比较全面的分析，对智力和资优构念有着崭新的诠释，明确了人人都有机会的资优教育观点，强调差异又建立通则，影响至今。
(四) 智力的pass模型与多元认知评估
与前述关注于智能内容和功能领域多元化的理论不同，同样不满于传统智力因素观和iq测验的一些学者，试图直接基于智力活动的认知过程基础来构建智力概念，并在认知过程的理论框架内评估智力的个别差异。j.p.das等(1994)的智力pass模型及基于该模型的认知评估系统，是其中最为典型的代表。所谓的智力的pass理论，是指das等人将智力视为某种包含“计划-注意-同时性加工-继时性加工”等过程的认知机能模型。“p-a-s-s”这四个大写字母分别代表“计划(planning)、注意(attention)、同时性(simultaneous)加工和继时性(successive)”加工四个过程。pass理论把智力视作认知过程来重构智力概念，以大量神经心理学和认知心理学的实证研究结果为基础，从而理论更具可靠性、可信性和科学性。具体而言，在神经心理学基础方面，pass模型以luria所提出的大脑机能联合区为基础，而机能联合区又有其确实的生理和解剖基础，因此pass模型的实证性和可靠性甚至要高于其他智力认知理论，至少可以说它并非只是纯思辨的理论建构；另一方面，该模型有机地整合了众多认知心理学研究发现，有如estes关于学习、记忆和决策的研究，broadbent的知觉和信息交流研究，lansman的注意和问题解决研究，以及simon等关于人工智能的研究等，使得理论对智能活动的过程分析比静态的元素分析更接近于心理机制的本质，在这个意义上，真正使智力研究回归认知心理学研究主流。
与luria(1966)的理论框架一致，pass成分与大脑的四个不同部分存在广泛联系(das et al., 1994)。计划位于额叶，特别是诸如推理这类认知功能被认为与背外侧前额叶皮层有关，而与社会性有关的决策则可能是额眶皮层的功能。在个体欲就具体行为到诸如修正生活目标这类一般计划的不同方面进行决策时，均需要计划。计划也引导人们在需要时如何集中注意及如何利用同时和继时加工。“注意—唤起”成分比较难以在大脑中定位，唤起使人们保持清醒和警觉，与脑干的唤起和丘脑的抑制活动有关；而注意资源的调动是额叶的功能，与计划密切联系。同时性和继时性加工位于皮层后部。同时加工与枕叶和顶叶有广泛联系，而继时加工则与额颞叶有关。所有四个过程均在个体的知识基础背景中起作用。知识是建立在过去经验的基础之上，包括正式习得和自发习得的知识，它为所欲加工的信息提供必不可少的背景。pass好像是浮游于知识海洋，没有水不行，它们得下沉。知识可以有两种形式，即潜在知识和外显知识。pass模型的输出成分表现于行为中，可能表现为三种输出模式：动作、模仿和语言。动作包含粗大和精细动作，模仿包括舞蹈、音乐、舞台姿态和体态语言；语言包括口头和书面语言，以及图表和符号。
该理论认为智能活动是一个整体，因此，一切智能活动的运行依赖于注意系统、同时性加工—继时性加工系统和计划系统的协调合作。其中以计划系统为最高层次，注意系统为基础，从而形成了一个复杂而且相互依赖的系统。按照das的主张，只有将四种加工过程统一于一个模型中的智力观才是完整的智力理论。三个机能系统四个加工过程为智力研究提供的只是智力分析的维度，并不是对智力整体作新的切分。以pass模型为视角重新看待当今所有智力测验，可以发现，无论是斯坦福—比纳量表、韦克斯勒智力量表，还是后来的k-abc智力测验等，都仅测量了pass模型中的部分过程。由于测查到了pass过程的部分内容，因此，传统iq采用具有一定的效度。但是，它们毕竟仅仅评估到代表了人类认知功能的四个重要认知加工过程中的一部分，因此传统智力理论是带有很大局限性的智力观，所提供的信息是由有限智力观所带来的有限的成果，是关于人类认知功能的简略认识，这样的信息很可能会导出错误的决策。
历经二十余年研究，das等人对pass所包含的四个认知过程进行了归纳总结，比较评估各类典型认知任务在测查四个认知过程中的效用。研究发现，尽管各国、各种族在文化、言语和社会经济发展水平有很大差异，但用来操作计划过程、注意过程、同时性加工和继时性加工的任务在功能上是相似的；不同文化背景下均可发现四个认知过程的存在，表明这些过程具有普遍性；对各类特殊儿童的研究也表明，天才儿童、正常儿童、学习困难、智力迟滞者和成人均有各过程性因素的存在。这些结果也说明，用于测量这些过程的任务是行之有效的。而且研究还发现，知识的获得、贮存和提取是涉及同时性加工还是继时性加工，取决于任务的要求，而不是任务的呈现形式、方法和内容。因此，不管测验的内容(言语或非言语)或形式(视觉或听觉)如何，通过使用某个认知过程的任务，个体的pass过程均能得以评估。从这个意义上说，pass认知过程评估为我们建立了一种“超越传统智力测验的能力测量”。
在丰富研究的基础上，das等人开展了将pass模型操作化(任务化)的工作，他们首先把那些与重要过程相一致的测验鉴别出来，在此基础上挑选出与理论框架一致的测验任务，分别对计划、注意、同时性加工和继时性加工进行测量，构成了独特的认知评估系统(dasnaglieri: cognitive assessment system)。有关研究结果为pass模型及其测量操作的有效性提供了可靠的证据，pass模型及其评估是对智力测量上的一种突破。这种突破并不是对旧测验或对旧量表的任务的重新构造，而是对智力概念的扩展并相应扩展了智力测验的范围，引起了该领域中范型的改变。在这方面pass理论有着很好的表现：首先，其将智力视为认知过程，重新构念了智力，这一新智力观建立在神经心理学和认知心理学研究成果基础之上，具有很强的理论基础；其次，有关pass过程的测验编制完全遵循相应的理论模型，以实证研究证实四个认知过程的评估操作化是有效的。
因此，pass理论克服了传统智力测量的局限性，从信息加工的角度比较全面地分析了智力的内涵，并编制了与其理论相匹配的智力测验。该测验可以提供涵盖计划-注意-同时性加工-继时性加工各认知过程表现的剖面，是一种关于智力的多元认知评估，其提供的有关个体智力的信息十分丰富、全面，不仅可以比较公正全面地评价和解释智力的多元认知表现，还可为如何对不同认知过程的补偿或发展促进进一步提升智力水平提供指导信息。从这个意义上说，pass模型及其测试工具“d-n认知评估系统”，为认知科学研究如何更好地服务于资优教育提供了一个很好的桥梁。
智力不应仅仅同学校中的成功有关，更应与生活里的成功紧密联系，而生活里的成功是个体用创造和实践能力去适应、选择和塑造环境，并最终获得的成功。
sternberg认为成功智力包括分析性智力、创造力智力和实践性智力三个关键方面，分析性智力是进行分析、评价、判断或比较的能力，也是传统智力测验测量的能力；创造力智力是面对新任务、新情境产生新观念的能力；实践性智力是把经验应用于适应、塑造和选择环境的能力。成功是分析、创造和实践三方面智力协同获得的，因此只有分析、创造和实践能力三方面协调和平衡发展时最为有效。知道什么时候以何种方式来运用成功智力的三个方面，比仅仅具有这三个方面的素质更为重要。具有成功智力的人不仅具备这些能力，而且还会思考在什么时候、以何种方式有效运用这些能力。sternberg认为具有成功智力者往往具备20个特征：能自我激励；会控制自己的冲动；知道什么时候应坚持；知道如何充分发挥自身的能力；能将思想转变为行动；以产品成果为导向；完成任务并能坚持到底；总是勇于担当带头者；不怕失败的风险；从不拖延；接受合理的批评和指责；拒绝自怨自怜；具有独立性；积极寻求克服个人困难的办法；能集中精力达到自己的目标；既不会对自己要求过高，也不会对自己要求过低；具有延迟满足的能力；既能看到树木，也能看到森林；具有合理组织的自信及完成其目标的信念；能均衡地进行分析性、创造力和实践性的思维。
(三) 多元智能评估与促进
gardner和sternberg的多元智能构念，是极有突破性的见解，对习惯于以学业成就作为效标的传统智力概念而言不啻为当头棒喝，对资优教育乃至整个基础教育均有着重要指导意义，其对多元智能的评估和促进，均有着独到的见解和做法。
对于多元智能的评估，sternberg(1996)指出，传统的标准化智力测验虽不完整，但并非完全不可用，而现今评估理论上所强调的真实性评估(authentic assessment)或表现性评估(performance assessment)也并不完美。表现性评估虽然没有限制学生的反应，但是给分方式不易客观，每种评估的比较缺乏一致性，与文化的相关性高，且费时费力。因此，他认为合理的方式应该是综合标准化测验与表现性评估的方式，采用多元的方法相互补充。每一种评估或测验的方式都不可能是完美的，但也非完全无用，每个测验都提供了部分信息，不过不够完整，甚或也会错误，因此需要结合各种评估方式的优点并超越它们。
sternberg(1996)也强调，传统上以iq为基准的学业智能是经由解决界定清楚的问题的能力来进行智力评估的，但在现实生活中成功的实用智能是解决定义不清的问题的能力。界定清楚的问题通常可以用所谓“算法”公式来解决，而界定不清的问题则不是用一套公式可以解决，需要运用完全不同的策略或尝试去解决。某种尝试性的策略有时成功，有时不成功，需要强烈的实验精神与自我计划监控的能力引导着当事人自己去找出问题解决方法。因此，实用智能的评估必须利用各种不同的领域情境，设计合适的评估方式，评估当事人如何依据情境条件，针对具体情境中有待解决的具体问题，在寻求成功的动机的引导下解决问题。
gardner(1993)提出多元智能理论的同时，也强调应利用真实性评估、表现性评量及档案袋评量(portfolio assessment)来确切了解学生对知识的了解和能力的应用。依据gardner的理论，lazear(1994)曾提出一套真实性评估的程序，其中语文智能的评估活动包括：散文写作、词汇考察、语文信息的记忆、诗词写作、语言幽默、演讲、辩论、倾听与报告、学习日志等；数学智能的评估活动包括：认知组织结构、高层次思考、形态游戏、编写大纲、逻辑与推理练习、抽象符号与公式、演绎思考、归纳思考、运算与计算、逻辑分析与批判等。
综合gardner与sternberg对多元智能评估的看法，可以发现，他们都强调多元化、情境化评估的重要性，并且建议采用表现性评估或真实性评估的方式来评估学生学以致用的能力。有关智力的发展与促进方面，gardner与sternberg也有共同的观点：智能不是固定不变的，而是可发展变化的，是可习得的智能(learnable intelligence)。gardner的多元智力理论与sternberg的成功智力理论是从不同角度(内容与功能)揭示智能的内涵，因此不但不冲突，而且可以相互补充，在教育实践中可将二者结合起来进行评估和促进，例如把语言与分析、创造与实用结合起来进行评估和训练：(1)语言学习包括语言的分析(形音义的认识和听说读写基本训练)、语言的创作(诗、词、歌、赋、小说等的创作)和语言的应用(书信、讨论、辩论、演说，通过倾听、表达、协商等方式达成共识、解决问题等)；(2)通过分析、创新和应用能力来学习语言；(3)通过语言学习来培养分析、创新与应用的能力。
实际上，gardner(1993)与sternberg(1996)的智能模型也有相应实证性研究，针对其建构的智能予以促进获得初步的成功。例如gardner(1993)曾领导一个研究小组完成一项研究计划“学校实用之智能(practical intelligence for school; pifs)”，综合采用gardner的多元智力理论(涉及其中五项智能)与sternberg(1985)的三元智力模式(涉及其中的实用智能)，以六、七年级学生为对象，找出具有发展潜力的学生，实施训练课程。
pifs方案首先从三方面了解个别学生：个人方面，包括个人智能侧面图、学习风格与策略，代表多元智能模型中自知—自省智力；学业方面，包括课业结构与学习，代表学业智能与特殊学业领域的结合(如自然学科涉及数理逻辑能力与空间能力，社会学科涉及语文及逻辑能力)；环境方面，包括在学校情境中的适应，代表多元智能模型中的交往—交流智力或三元智能理论中的情境智力。
pifs的基本假设是，学生在学校中应该学习、应用及统整学科知识与上述对自己、对课业和对学校三个维度的实用指示。其策略是，在自知—自省智力方面，使用深度会谈，着重聚焦于反应的精致性、对策略及资源的觉知、对学习的认同三方面内容；在学业方面，使用融入课程(infusion curriculum)，包括让学生了解不同学业领域之间的关系，指导学生对各个学科的学习进行自我监控(selfmonitoring)；在环境方面，使用统合策略，包括实用智能结合到特定学科领域之中，在实际活动中分析和澄清困难，任何知识的学习均应有目的性，知识的学习应与个人的学习相结合，将知识应用于学术情境与实际情境，同时关注学习过程和学习成果，强调以自我监控促进自我责任等。经过实证的检验与评估，pifs方案取得了预期的成效，主要表现在提高了学生学业成就，提高了学生学习热忱，提高了学生自我教育的责任感(gardner, 1993)。
智力的多元观，最大的影响是改变了人们对儿童智力的刻板印象，建立了多元性的观念，它指出了智能的多面向和发展性，不强调对智力作人际之间的比较，而强调对学生内在差异的了解和因势利导。该理论观把人的智能和资优的特殊性刻画得周到而精确，超越了传统的iq而又做比较全面的分析，对智力和资优构念有着崭新的诠释，明确了人人都有机会的资优教育观点，强调差异又建立通则，影响至今。
(四) 智力的pass模型与多元认知评估
与前述关注于智能内容和功能领域多元化的理论不同，同样不满于传统智力因素观和iq测验的一些学者，试图直接基于智力活动的认知过程基础来构建智力概念，并在认知过程的理论框架内评估智力的个别差异。j.p.das等(1994)的智力pass模型及基于该模型的认知评估系统，是其中最为典型的代表。所谓的智力的pass理论，是指das等人将智力视为某种包含“计划-注意-同时性加工-继时性加工”等过程的认知机能模型。“p-a-s-s”这四个大写字母分别代表“计划(planning)、注意(attention)、同时性(simultaneous)加工和继时性(successive)”加工四个过程。pass理论把智力视作认知过程来重构智力概念，以大量神经心理学和认知心理学的实证研究结果为基础，从而理论更具可靠性、可信性和科学性。具体而言，在神经心理学基础方面，pass模型以luria所提出的大脑机能联合区为基础，而机能联合区又有其确实的生理和解剖基础，因此pass模型的实证性和可靠性甚至要高于其他智力认知理论，至少可以说它并非只是纯思辨的理论建构；另一方面，该模型有机地整合了众多认知心理学研究发现，有如estes关于学习、记忆和决策的研究，broadbent的知觉和信息交流研究，lansman的注意和问题解决研究，以及simon等关于人工智能的研究等，使得理论对智能活动的过程分析比静态的元素分析更接近于心理机制的本质，在这个意义上，真正使智力研究回归认知心理学研究主流。
与luria(1966)的理论框架一致，pass成分与大脑的四个不同部分存在广泛联系(das et al., 1994)。计划位于额叶，特别是诸如推理这类认知功能被认为与背外侧前额叶皮层有关，而与社会性有关的决策则可能是额眶皮层的功能。在个体欲就具体行为到诸如修正生活目标这类一般计划的不同方面进行决策时，均需要计划。计划也引导人们在需要时如何集中注意及如何利用同时和继时加工。“注意—唤起”成分比较难以在大脑中定位，唤起使人们保持清醒和警觉，与脑干的唤起和丘脑的抑制活动有关；而注意资源的调动是额叶的功能，与计划密切联系。同时性和继时性加工位于皮层后部。同时加工与枕叶和顶叶有广泛联系，而继时加工则与额颞叶有关。所有四个过程均在个体的知识基础背景中起作用。知识是建立在过去经验的基础之上，包括正式习得和自发习得的知识，它为所欲加工的信息提供必不可少的背景。pass好像是浮游于知识海洋，没有水不行，它们得下沉。知识可以有两种形式，即潜在知识和外显知识。pass模型的输出成分表现于行为中，可能表现为三种输出模式：动作、模仿和语言。动作包含粗大和精细动作，模仿包括舞蹈、音乐、舞台姿态和体态语言；语言包括口头和书面语言，以及图表和符号。
该理论认为智能活动是一个整体，因此，一切智能活动的运行依赖于注意系统、同时性加工—继时性加工系统和计划系统的协调合作。其中以计划系统为最高层次，注意系统为基础，从而形成了一个复杂而且相互依赖的系统。按照das的主张，只有将四种加工过程统一于一个模型中的智力观才是完整的智力理论。三个机能系统四个加工过程为智力研究提供的只是智力分析的维度，并不是对智力整体作新的切分。以pass模型为视角重新看待当今所有智力测验，可以发现，无论是斯坦福—比纳量表、韦克斯勒智力量表，还是后来的k-abc智力测验等，都仅测量了pass模型中的部分过程。由于测查到了pass过程的部分内容，因此，传统iq采用具有一定的效度。但是，它们毕竟仅仅评估到代表了人类认知功能的四个重要认知加工过程中的一部分，因此传统智力理论是带有很大局限性的智力观，所提供的信息是由有限智力观所带来的有限的成果，是关于人类认知功能的简略认识，这样的信息很可能会导出错误的决策。
历经二十余年研究，das等人对pass所包含的四个认知过程进行了归纳总结，比较评估各类典型认知任务在测查四个认知过程中的效用。研究发现，尽管各国、各种族在文化、言语和社会经济发展水平有很大差异，但用来操作计划过程、注意过程、同时性加工和继时性加工的任务在功能上是相似的；不同文化背景下均可发现四个认知过程的存在，表明这些过程具有普遍性；对各类特殊儿童的研究也表明，天才儿童、正常儿童、学习困难、智力迟滞者和成人均有各过程性因素的存在。这些结果也说明，用于测量这些过程的任务是行之有效的。而且研究还发现，知识的获得、贮存和提取是涉及同时性加工还是继时性加工，取决于任务的要求，而不是任务的呈现形式、方法和内容。因此，不管测验的内容(言语或非言语)或形式(视觉或听觉)如何，通过使用某个认知过程的任务，个体的pass过程均能得以评估。从这个意义上说，pass认知过程评估为我们建立了一种“超越传统智力测验的能力测量”。
在丰富研究的基础上，das等人开展了将pass模型操作化(任务化)的工作，他们首先把那些与重要过程相一致的测验鉴别出来，在此基础上挑选出与理论框架一致的测验任务，分别对计划、注意、同时性加工和继时性加工进行测量，构成了独特的认知评估系统(dasnaglieri: cognitive assessment system)。有关研究结果为pass模型及其测量操作的有效性提供了可靠的证据，pass模型及其评估是对智力测量上的一种突破。这种突破并不是对旧测验或对旧量表的任务的重新构造，而是对智力概念的扩展并相应扩展了智力测验的范围，引起了该领域中范型的改变。在这方面pass理论有着很好的表现：首先，其将智力视为认知过程，重新构念了智力，这一新智力观建立在神经心理学和认知心理学研究成果基础之上，具有很强的理论基础；其次，有关pass过程的测验编制完全遵循相应的理论模型，以实证研究证实四个认知过程的评估操作化是有效的。
因此，pass理论克服了传统智力测量的局限性，从信息加工的角度比较全面地分析了智力的内涵，并编制了与其理论相匹配的智力测验。该测验可以提供涵盖计划-注意-同时性加工-继时性加工各认知过程表现的剖面，是一种关于智力的多元认知评估，其提供的有关个体智力的信息十分丰富、全面，不仅可以比较公正全面地评价和解释智力的多元认知表现，还可为如何对不同认知过程的补偿或发展促进进一步提升智力水平提供指导信息。从这个意义上说，pass模型及其测试工具“d-n认知评估系统”，为认知科学研究如何更好地服务于资优教育提供了一个很好的桥梁。