，然后点击“添加到主屏幕”六、 创造力测量与评估概览 (2/2)
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型的其中之一：复制者(reproducer)、修改者(modifier)、挑战者(challenger)、实践者(practicalizer)、改革者(innovator)、合成者(synthesizer)、梦想家(dreamer)和计划者(planner)。其中，复制者的创造性思维和冒险得分都是低的，而改革者的创造性思维和冒险维度上的得分都高，而梦想家则是创造性思维的得分高，冒险维度上的得分低。
思维风格问卷(grigorenko & sternberg, 1993)是另一个例子。sternberg(1995)认为思维风格是创造力的主要关键，而思维风格指的是一个运用已有智慧的方法；sternberg区分出三种思维风格：行政型，喜欢步骤清楚的计划，只要照着做就可以；立法型，喜欢没有结构或很少结构的工作或问题，是最有效的创意思维；司法型，喜欢评估别人、事情、规则和程序。思维风格问卷分成三个部分：第一部分为学生自评，范例有如第1题，“当我在上文学课时，我喜欢：a.用我自己的人物、故事大纲来编造我自己的故事；b.听从老师的建议，用老师的方法来分析故事；c.评估作者的风格，批评作者的想法，评论人物的行为。”第二部分是老师评估学生，例题有如“他喜欢批评自己和别人的意见”。第三部分请老师评估自己的教学方式，例题有如“我认同我们应该管教得比较严、比较紧”。从第一部分的作答和第二部分的作答可以了解学生的思维风格，从第三部分的作答中可以了解老师的教学方式对于学生思维风格的影响。
其三为lubart等人编制的创造力测验(lubart & sternberg, 1995)。lubart和sternberg(1995)认为，像guilford测验这类传统的创造力测验所关心的创造力，太琐碎、太不重要。他们的研究试图通过测查被试写作、绘画、广告及科学四个领域的创造力，并综合这四个领域的创造力，以便了解一个人的创造力可以制造出什么样的东西来。他们在四个领域中所用的作业很相似，都包括选择一个主题作为创意的中心。例如在科学领域，他们要求被试解决两个非常不同且平常不会碰到的问题，如“我们如何得知外星人掺杂在人群中，跟我们住在一起”、“我们如何得知某人上个月去过月球”、“我们如何解决星际大战防卫系统中用假的飞机或飞弹来干扰雷达侦察的问题”。待被试填答完毕，采用共识评价技术(consensual technique)，请裁判根据他们对创造力的看法(评分者信度为 .92)，对被试的回答给予创造力评分，最高为7分，最低为1分，再把所有裁判的评分做平均处理，使每一个表现都有一个分数。结果发现有31%的人得分高于平均数。
(三) 创造力评估的进展与困境
比较上述几种创造力评估工具，可以发现，随着创造力理论观点的演变，创造力评估也随之有了进展，表现在内容维度拓展和方法更为丰富多样，不过存在的问题也仍然十分突出，有待进一步的发展和完善。
首先，整合取向观点以前发展的评估工具，只评估创造力的单一维度，如认知或情意。而且，此阶段所发展的评估工具，在整合取向观点提出后仍然在广泛使用。而整合取向观点以后所发展的评估工具，其评估因素不再局限于认知与情意，而延展至整合取向观点所提到的许多影响创造力的变量，如sternberg提到的变量有如智能、知识、思维风格、人格特质、动机和环境，也增加了对影响创造力的变量的评估，有如思维风格问卷中评估影响学生创造力表现的教师教学风格。不过，此阶段所发展的评估工具虽然结合了其他不少因素，但是却不见得反映出整合取向的观点，例如创造力矩阵问卷也只是考虑了认知和情意两个因素。
其次，正如整合取向的理论观点所强调的，包括领域相关知识、领域相关的技术性技巧及特殊领域相关天分等领域相关技能对于创造力具有重要影响(amabile, 1996)，而且科学和其他的学科不同，新发现必须遵循之前已被该领域所接受的其他科学家的发现，已有大量的理论、技术和实验知识可能制约着有创意的科学新概念的提出(dunbar, 1999)，因此评估工具的题目应该与相关学科知识关联。然而上述所介绍的大多创造力测验工具，其所测的创造力大多是一般领域的创造力，而不完全是为了评估科学创造力而设计的。
其三，创造力问题解决模型(creative problem solving)提出，真实的创造不是只有扩散性思维，也需要聚合思维(treffinger, isaksen, & dorval, 2000)，而csikszentmihalyi(1996)的研究也发现，聚合思维能使科学家辨识出值得探究和可解决的问题和理论，对科学创造力极具重要性。然而，已有的创造力评估工具似乎都缺乏针对学生扩散性思维之后必须进行的聚合思维来进行评估。
其四，许多创造性思维测验均采用了torrance关于创造力思维测验的判定标准，即流畅性、变通性和独创性。但是，polland(1994)认为流畅性和变通性更多涉及的是创造力的开始阶段，只能当作是创造力评估的部分参考；另外，也有研究(如chase, 1985)发现，流畅性、变通性与独创性之间的相关很高，反映的可能是相同的方面。因此，如何对待这些判定标准仍有待在更多的实证研究中加以考察。
型的其中之一：复制者(reproducer)、修改者(modifier)、挑战者(challenger)、实践者(practicalizer)、改革者(innovator)、合成者(synthesizer)、梦想家(dreamer)和计划者(planner)。其中，复制者的创造性思维和冒险得分都是低的，而改革者的创造性思维和冒险维度上的得分都高，而梦想家则是创造性思维的得分高，冒险维度上的得分低。
思维风格问卷(grigorenko & sternberg, 1993)是另一个例子。sternberg(1995)认为思维风格是创造力的主要关键，而思维风格指的是一个运用已有智慧的方法；sternberg区分出三种思维风格：行政型，喜欢步骤清楚的计划，只要照着做就可以；立法型，喜欢没有结构或很少结构的工作或问题，是最有效的创意思维；司法型，喜欢评估别人、事情、规则和程序。思维风格问卷分成三个部分：第一部分为学生自评，范例有如第1题，“当我在上文学课时，我喜欢：a.用我自己的人物、故事大纲来编造我自己的故事；b.听从老师的建议，用老师的方法来分析故事；c.评估作者的风格，批评作者的想法，评论人物的行为。”第二部分是老师评估学生，例题有如“他喜欢批评自己和别人的意见”。第三部分请老师评估自己的教学方式，例题有如“我认同我们应该管教得比较严、比较紧”。从第一部分的作答和第二部分的作答可以了解学生的思维风格，从第三部分的作答中可以了解老师的教学方式对于学生思维风格的影响。
其三为lubart等人编制的创造力测验(lubart & sternberg, 1995)。lubart和sternberg(1995)认为，像guilford测验这类传统的创造力测验所关心的创造力，太琐碎、太不重要。他们的研究试图通过测查被试写作、绘画、广告及科学四个领域的创造力，并综合这四个领域的创造力，以便了解一个人的创造力可以制造出什么样的东西来。他们在四个领域中所用的作业很相似，都包括选择一个主题作为创意的中心。例如在科学领域，他们要求被试解决两个非常不同且平常不会碰到的问题，如“我们如何得知外星人掺杂在人群中，跟我们住在一起”、“我们如何得知某人上个月去过月球”、“我们如何解决星际大战防卫系统中用假的飞机或飞弹来干扰雷达侦察的问题”。待被试填答完毕，采用共识评价技术(consensual technique)，请裁判根据他们对创造力的看法(评分者信度为 .92)，对被试的回答给予创造力评分，最高为7分，最低为1分，再把所有裁判的评分做平均处理，使每一个表现都有一个分数。结果发现有31%的人得分高于平均数。
(三) 创造力评估的进展与困境
比较上述几种创造力评估工具，可以发现，随着创造力理论观点的演变，创造力评估也随之有了进展，表现在内容维度拓展和方法更为丰富多样，不过存在的问题也仍然十分突出，有待进一步的发展和完善。
首先，整合取向观点以前发展的评估工具，只评估创造力的单一维度，如认知或情意。而且，此阶段所发展的评估工具，在整合取向观点提出后仍然在广泛使用。而整合取向观点以后所发展的评估工具，其评估因素不再局限于认知与情意，而延展至整合取向观点所提到的许多影响创造力的变量，如sternberg提到的变量有如智能、知识、思维风格、人格特质、动机和环境，也增加了对影响创造力的变量的评估，有如思维风格问卷中评估影响学生创造力表现的教师教学风格。不过，此阶段所发展的评估工具虽然结合了其他不少因素，但是却不见得反映出整合取向的观点，例如创造力矩阵问卷也只是考虑了认知和情意两个因素。
其次，正如整合取向的理论观点所强调的，包括领域相关知识、领域相关的技术性技巧及特殊领域相关天分等领域相关技能对于创造力具有重要影响(amabile, 1996)，而且科学和其他的学科不同，新发现必须遵循之前已被该领域所接受的其他科学家的发现，已有大量的理论、技术和实验知识可能制约着有创意的科学新概念的提出(dunbar, 1999)，因此评估工具的题目应该与相关学科知识关联。然而上述所介绍的大多创造力测验工具，其所测的创造力大多是一般领域的创造力，而不完全是为了评估科学创造力而设计的。
其三，创造力问题解决模型(creative problem solving)提出，真实的创造不是只有扩散性思维，也需要聚合思维(treffinger, isaksen, & dorval, 2000)，而csikszentmihalyi(1996)的研究也发现，聚合思维能使科学家辨识出值得探究和可解决的问题和理论，对科学创造力极具重要性。然而，已有的创造力评估工具似乎都缺乏针对学生扩散性思维之后必须进行的聚合思维来进行评估。
其四，许多创造性思维测验均采用了torrance关于创造力思维测验的判定标准，即流畅性、变通性和独创性。但是，polland(1994)认为流畅性和变通性更多涉及的是创造力的开始阶段，只能当作是创造力评估的部分参考；另外，也有研究(如chase, 1985)发现，流畅性、变通性与独创性之间的相关很高，反映的可能是相同的方面。因此，如何对待这些判定标准仍有待在更多的实证研究中加以考察。